La respuesta corta es sí.

La larga empieza bastante antes de pensar en herramientas.

Antes de decidir cómo voy a dar una asignatura, lo primero que hago es pararme a pensar qué quiero realmente que se lleven mis estudiantes al final del semestre. Hoy, cuando el acceso a la información es rápido y constante, esa pregunta es inevitable. No se trata solo de cubrir contenidos o completar un temario, sino de decidir qué cosas quiero que sepan hacer, qué tipo de decisiones quiero que sean capaces de tomar y en qué quiero que tengan más cuidado cuando se enfrenten a situaciones reales.

Aquí es donde, creo, muchas veces nos equivocamos. Damos por hecho que los objetivos son siempre los más evidentes: aprender toda la materia, alcanzar cierto nivel técnico, dominar una destreza concreta. A veces lo son, claro. Pero no siempre. En mi caso, por ejemplo, doy español profesional y académico a estudiantes de Ingeniería en Datos e Inteligencia Artificial. Podría plantear la asignatura como una carrera por escribir correos impecables o manejar sin errores determinadas estructuras gramaticales. Y estaría bien. Pero lo que realmente me importa es otra cosa: que sepan enfrentarse a situaciones reales con más cuidado y con cierta autonomía. Que detecten cuándo algo suena raro aunque no sepan explicar exactamente por qué. Que no deleguen su juicio sin más. Esos objetivos no siempre son fáciles de medir ni especialmente vistosos, pero son los que guían todo lo demás.

Una vez tengo claros esos objetivos, aparece la siguiente cuestión. Si sé que mis estudiantes van a usar estas herramientas fuera del aula (porque lo van a hacer, sí o sí), ¿voy a mirar hacia otro lado o voy a hacerme cargo de ese uso dentro de la asignatura? Yo opto por lo segundo. Y aquí hay algo importante: usar, al final, es practicar. No es leer sobre ello ni ver un tutorial. Es probar, equivocarse y volver a intentarlo. Por eso el trabajo con estas herramientas forma parte del día a día de la asignatura y se integra en tareas reales, no como algo aislado ni como una unidad especial.

Pero para poder dedicar el tiempo de clase a trabajar de verdad, necesito liberar espacio. Y eso implica delegar la parte más teórica. Por eso organizo la asignatura con un modelo de aula invertida. La teoría no desaparece, pero no ocupa el tiempo presencial. Son los propios estudiantes quienes se encargan de leerla, revisarla, procesarla y llegar a clase con preguntas reales. No llegan a escuchar, llegan a trabajar.

Para facilitar ese proceso, utilizo una plataforma de aprendizaje colaborativo donde están todos los materiales. No funciona como un simple repositorio. Los estudiantes pueden subrayar fragmentos, comentar, hacer preguntas directamente sobre el texto. Y sus compañeros responden, matizan, discrepan. De este modo, la teoría se va trabajando de forma conjunta antes de entrar al aula; la conversación empieza antes. Yo voy entrando, orientando y ayudando cuando hace falta, pero no soy la única voz. Muchas veces un compañero explica algo de una forma que tiene más sentido que la mía, y eso también forma parte del aprendizaje.

Para comprobar que los conceptos básicos están claros, utilizo dos cosas muy sencillas. Por un lado, pequeños tests en clase para ver qué se ha entendido y qué no. No son exámenes, son comprobaciones rápidas. Por otro, cuestionarios de autoevaluación en los que los estudiantes reflexionan sobre su propio proceso: qué están entendiendo, qué les cuesta más y cómo están abordando las tareas. Ese momento de pararse a pensar sobre cómo están pensando resulta más útil de lo que parece.

Todo esto me permite reservar el tiempo presencial para lo que de verdad me interesa. Tengo dos horas a la semana en clase y las cuido mucho. Las utilizo para trabajar de forma práctica. Una clase normal se parece más a un taller que a una explicación. Probamos, revisamos, volvemos atrás, ajustamos. A veces algo funciona y a veces no, y eso también es parte del proceso. Mi papel ahí no es dar respuestas rápidas, sino ayudarles a afinar lo que están haciendo.

En las primeras sesiones suelo dejar bastante margen para que trabajen “como ellos vean”. Al principio muchos confían en que la herramienta lo va a hacer bien y que con eso basta. Es normal. Vienen con esa expectativa. El cambio llega cuando ponemos esos resultados en común y los comparamos con cómo debería estar realmente hecho. Ahí empiezan a aparecer los problemas: respuestas vagas, errores que pasan desapercibidos, decisiones sin justificar. Ese contraste es lo que hace que empiecen a trabajar de otra manera.

A partir de ahí se nota mucho el cambio. Se vuelven más cuidadosos, revisan más, preguntan mejor y ya no dan por bueno lo primero que sale. Entienden que la herramienta no hace el trabajo por ellos, sino que les obliga a pensar mejor qué quieren conseguir y cómo llegar hasta ahí.

La última parte de cada sesión la dedicamos a crear. A veces es una presentación, otras un discurso, una entrevista, un currículum, una página web o cualquier otro producto que tenga sentido en ese momento. El formato importa menos que el proceso: pensar qué quiero decir, probar, revisar lo que sale, ajustar y volver a trabajar sobre ello.

No es una receta ni un modelo que pueda copiarse tal cual en otros contextos. Es simplemente la forma que a mí me permite aprovechar el tiempo en el aula y trabajar con más calma, sabiendo que la tecnología está ahí, que mis estudiantes la van a usar, pero que no manda sobre los objetivos que decidimos al principio.

Con esto empieza el curso. Para quienes se incorporan este semestre, bienvenidos. Empezamos ahora, con tiempo para pensar, probar y equivocarnos. Porque eso es aprender.